2020

Le travail de Marilyn Van Norman souligné grâce à la bourse Cannexus créée en son nom

The Counselling Foundation of Canada a créé la nouvelle bourse Marilyn Van Norman pour aider chaque année les professionnels de la gestion de carrière et de l’orientation professionnelle à participer au congrès Cannexus.

La bourse est attribuée en reconnaissance de Mme Van Norman, directrice des initiatives de recherche du CERIC récemment retraitée et une des membres fondatrices de son conseil d’administration. Reconnue comme collaboratrice, visionnaire et agente de liaison, elle est largement respectée pour le rôle de chef de file qu’elle a joué pendant plus de 30 ans dans le domaine du développement de carrière, forte d’une expertise particulière en gestion de centres de carrières et de services aux étudiants.

« Marilyn a eu un impact incroyable sur la communauté du développement de carrière tout au long de sa vie. Lorsqu’elle s’est jointe au CERIC, elle avait un titre, mais la plupart d’entre nous la considéraient comme notre « aînée en résidence », et j’utilise ce terme de la même manière que les peuples autochtones penseraient aux aînés – c’est-à-dire en quelqu’un qui a acquis un degré élevé de reconnaissance grâce à ses connaissances et de son expertise au sein de sa communauté et qui transmet cette sagesse à la prochaine génération », a déclaré Bruce Lawson, président et chef de la direction de la Counseling Foundation of Canada. The Counseling Foundation of Canada est le bailleur de fonds du CERIC et est le commanditaire fondateur de Cannexus.

Au cours de ses 12 dernières années au CERIC, Marilyn Van Norman a piloté plusieurs initiatives novatrices :

Elle a également écrit deux livres populaires pour le CERIC, From My Perspective: A Guide to Career/Employment Centre Management et From My Perspective: A Guide to University and College Career Centre Management.

Au-delà de ces remarquables réalisations, Mme Van Norman est considérée comme une collègue précieuse, partageant ses vastes connaissances et agissant comme accompagnatrice en gestion et transition de carrière et mentor auprès des employés.

Auparavant, elle a occupé des fonctions importantes à l’Université de Toronto à titre de directrice du centre de carrières, puis de directrice des services aux étudiants. Son ouvrage précédent, Making It Work: Career Management for the New Workplace, a été un succès de librairie au Canada.

Mme Van Norman a été active au sein de nombreux comités et conseils d’administration canadiens liés au développement de carrière. Elle a notamment été présidente de l’Association canadienne des spécialistes en emploi et des employeurs (ACSEE); membre du conseil d’administration de ContactPoint, membre fondatrice du conseil d’administration du CERIC et présidente du Colloque national touchant le développement de carrière pendant 15 ans.

Récompensée par de multiples prix, elle a été la première lauréate du prix Etta St. John Wileman du CERIC pour l’ensemble de ses réalisations en matière de développement de carrière au Canada. Marilyn a aussi obtenu le Prix du mérite, Réalisations remarquables, Adhésion à vie ACSEE, le prix Contribution to Career Counselling de l’Ontario College Counsellors et le prix Joan Foley pour ses réalisations exceptionnelles visant à améliorer la vie des étudiants de l’Université de Toronto.

Aujourd’hui à la retraite, Mme Van Norman aime passer du temps avec sa famille et à son chalet, et a hâte de voyager à nouveau dans le Sud lorsque cela sera possible.

En 2021, 13 bourses seront offertes dont une bourse pour chaque province et territoire. Les bourses seront attribuées pour une seule inscription complète au congrès virtuel. Les demandes doivent provenir d’organismes de bienfaisance ou d’associations communautaires canadiennes sans but lucratif. La date limite pour faire une demande de bourse est le 30 septembre 2020.

EN SAVOIR PLUS

La formation éthique du personnel enseignant : à la recherche de leviers pour une formation durable

Par Audrey Weir

L’éthique professionnelle constitue l’une des douze compétences du référentiel de compétences professionnelles à développer en formation initiale et continue à l’enseignement (Gouvernement du Québec, 2001).  D’une durée de quatre ans, tous les programmes de baccalauréat en enseignement au Québec doivent contenir un cours spécifique ou une formation transversale à cet égard (Jutras, 2014). Or, à la fin de leur formation initiale, plusieurs enseignantes et enseignants du primaire doutent de leur compétence éthique : ils ont des préoccupations et vivent des dilemmes éthiques devant lesquels ils ne se sentent pas suffisamment outillés pour agir (Belzile, 2016). Pourtant, un niveau de maîtrise de la compétence éthique est attendu : « Au terme de sa formation, l’étudiante ou l’étudiant doit être en mesure d’agir de manière responsable auprès des élèves pour que l’on puisse sans réserve recommander de lui confier un groupe et de répondre de ses actions en fournissant des arguments fondés » (Gouvernement du Québec, 2001, p. 159).

Le cadre actuel de la formation universitaire du personnel enseignant, publié au début des années 2000, est orienté vers la professionnalisation progressive de l’enseignement (Jeffrey, 2015). Selon ce référentiel, l’établissement de liens forts entre les cours et la pratique concrète en classe de stage permet de soutenir la pratique réflexive à la base de l’intégration du développement des compétences professionnelles. Ainsi on peut saisir que l’acte d’enseigner ne se limite pas à poser des actions, mais qu’il demande également une réflexion avant, pendant et après ces actions (Belzile, 2016). Même si, au sens de la loi sur les professions au Québec, l’enseignement n’est pas reconnu comme une profession qui devrait être dotée d’un ordre professionnel, les enseignantes et enseignants doivent développer leur éthique professionnelle comme le stipule le cadre de formation axé sur la professionnalisation.

Pour faire un état des connaissances sur le développement et les acquis en éthique professionnelle lors de la formation initiale en enseignement, une recension systématique des écrits (Mertens, 2019) a été réalisée avec des mots-clés pertinents dans les banques de données suivantes : Érudit, Éric, Cairn, ProQuest et EBSCOhost. Les résultats montrent que les orientations développementales (sensibilité morale et jugement professionnel) sont privilégiées et que les pédagogies actives utilisées sont appréciées des étudiants à l’université (études de cas, jeux de rôle, débats, dialogues philosophiques). Cependant, les apprentissages réalisés en classes universitaires qui sont observés dans les discussions et les travaux réflexifs ne semblent pas transférés dans des situations authentiques de pratique (Jutras, 2013).

Afin de contribuer à identifier des pratiques qui soutiennent de manière durable le développement de la compétence éthique en formation initiale à l’enseignement, l’objectif de ma recherche est de mettre en évidence la nature des acquis en éthique professionnelle et le processus de développement éthique d’étudiantes et étudiants finissants en enseignement. Ils seront recrutés dans deux programmes de baccalauréat de l’Université de Sherbrooke : baccalauréat en enseignement au préscolaire et au primaire dans lequel on offre une formation transversale en éthique et baccalauréat en adaptation scolaire dans lequel on donne un cours spécifique à cet égard. Une approche quantitative, soit avec l’administration d’un questionnaire, sera privilégiée, car les études déjà réalisées sur le sujet ont été faites selon une approche qualitative. C’est donc en identifiant et en comparant la nature des différents acquis de formation et du processus soutenant le développement de la compétence éthique de ces finissantes et finissants que certains leviers de formation pourront être mis en évidence et serviront, par la suite, d’assises pour des recherches complémentaires sur le sujet.

Notice biographique

Audrey Weir est une étudiante inscrite à la maîtrise en sciences de l’éducation à la faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke. En plus d’être membre étudiante du CRIFPE, elle est assistante de recherche et auxiliaire d’enseignement. Ses intérêts de recherche portent sur le développement de l’éthique professionnelle en formation initiale et continue à l’enseignement et sur l’insertion professionnelle des novices en enseignement.

Références bibliographiques 

Belzile, M. (2016). Étude du rapport à l’éthique qu’entretiennent des stagiaires de 4e année de formation, des enseignants associés et des superviseurs universitaires du baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire (Thèse de doctorat inédite). Université du Québec à Rimouski, Rimouski, Canada. Repéré à « https://archipel.uqam.ca/11086/1/D3182.pdf ».

Gouvernement du Québec (2001). La formation à l’enseignement : les orientations, les compétences professionnelles. Québec, Canada : Ministère de l’Éducation.

Jeffrey, D. (2015). Enseigner l’éthique aux futurs enseignants. Dans E. Prairat et L.-A. St-Vincent (dir.), Le développement de l’agir éthique chez les professionnels en éducation : Formations initiale et continue (p. 25-44). Québec, Canada : Presses de l’Université du Québec.

Jutras, F. (2013). La formation à l’éthique professionnelle : perspectives et pratiques contemporaines. Formation & profession. 21(3), 56-69.

Jutras, F. (2014). Le professionnalisme : valeur de base de la conduite professionnelle. Dans L. Langlois (dir.), Le professionnalisme et l’éthique au travail (p. 83-104). Québec, Canada : Presses de l’Université Laval.

Mertens, D.-M. (2019). Research and Evaluation in Education and Psychology: Intergrating Diversity With Quantitative, Qualitative, and Mixed Methods (5e éd.). Los Angeles, États-Unis : Sages Publications. (Ouvrage original publié en 1998)

 

 

EN SAVOIR PLUS

Une pratique professionnelle sous l’angle de la justice sociale (1)

Par Michel Turcotte et France Picard 

La justice sociale a traversé l’histoire de la pratique de l’orientation. Au début du XXe siècle, Frank Parsons, un pionnier de l’orientation en Amérique du Nord, a souligné la répartition inégale des biens et de la richesse dans la société américaine et il s’est engagé à aider les citoyens les plus défavorisés.

On peut s’interroger à savoir si les enjeux de justice sociale sont suffisamment pris en compte dans la pratique de l’orientation. Parmi les travaux théoriques traitant de la justice sociale, l’approche par les capabilités, développée par le prix Nobel d’économie Amartya Sen, aide à débusquer les situations d’injustice, à en expliciter le mécanisme, ainsi qu’à ouvrir certaines pistes d’intervention pour des pratiques d’orientation socialement plus justes. Selon Sen (2009), une situation est considérée injuste lorsqu’il y a possibilité d’intervenir pour compenser une inégalité, alors qu’aucune intervention n’est posée, ou lorsque l’intervention posée contribue à renforcer l’accès inégal à un droit, un bien ou un service. Sous la direction de la professeure France Picard, un groupe de chercheurs de l’université Laval et de l’université de Lausanne a choisi d’illustrer comment ce concept peut s’appliquer à l’orientation.

Le concept de capabilités à s’orienter se définit comme étant l’étendue des libertés réelles dont dispose un individu dans son choix d’orientation, tenant compte du cours de vie qu’il a des raisons de valoriser (Picard et al., 2015a). Les libertés formelles dont jouissent les individus, comme les droits enchâssés dans une loi (ex. : l’universalité d’accès à l’éducation dans les pays développés) ou la disponibilité de ressources publiques (ex. : une politique de faibles frais de scolarité à l’université) ne se traduisent pas automatiquement par des libertés réelles pour les individus. Par exemple, au-delà de la liberté formelle d’accéder à l’éducation, la difficulté qu’éprouvent certaines familles immigrantes à comprendre le système éducatif du pays d’accueil peut contribuer à occulter l’espace des possibles et limiter le choix d’orientation de leurs enfants (liberté réelle plus restreinte pour les élèves ou les étudiants). Bref, l’écart entre la liberté formelle et liberté réelle permet de juger de l’étendue des capabilités.

Figure 1 : Les capabilités à s’orienter

Source : Picard et al., 2015a

Comme le montre la figure 1, en amont des capabilités, les ressources et les droits formels sont des conditions essentielles – mais non suffisantes – pour mener à la justice, car il n’est pas garanti que les individus en fassent un réel usage, même s’ils sont disponibles. L’élève ou l’étudiant touchés par une forme d’inégalité (socioéconomique, ethnoculturelle, genrée, handicap, etc.) sont-ils soumis à des droits différents de ceux de leurs pairs? à un accès ou à un usage différents des ressources?  Ainsi, le passage des ressources et des droits formels (moyens d’accomplir) aux capabilités à s’orienter (liberté d’accomplir) fait intervenir le concept de facteur de conversion. C’est en convertissant ces ressources et ces droits formels en possibilités réelles (facteur de conversion positif) qu’un individu peut augmenter sa liberté et ouvrir le champ des possibles. Qu’est-ce qui empêche un élève ou un étudiant de recourir aux ressources et aux droits d’un établissement en matière d’orientation (examen des règlements, des mesures, des modalités de prestations de service d’orientation, etc.)? Par exemple, la transmission par le conseiller d’orientation d’une « information juste » sur le coût d’études universitaires et l’aide financière disponible peut devenir un facteur de conversion positif pour les jeunes qui sont les premiers de leur lignée familiale à accéder à l’université. À l’inverse, à titre d’exemple de facteur de conversion négatif, un conseiller d’orientation juge un dossier scolaire peu prometteur, ce qui peut contribuer à refroidir les aspirations d’un élève, voire à contraindre son choix scolaire.

En aval des capabilités se situe le choix d’orientation. L’aide au processus de prise de décision et au choix est au centre des pratiques de l’orientation en milieu scolaire. Dans l’approche par les capabilités, ce choix est objet d’investigation, plutôt que la résultante d’une bonne pratique d’orientation. Ainsi, pour caractériser la marge de liberté associée à un choix (liberté d’accomplir), le praticien s’interroge à savoir si l’étudiant a eu la possibilité de faire autrement (capability to exit), s’il a eu son mot à dire dans la situation (capability for voice), si des contraintes ont affecté ce choix et si le choix d’un programme de formation a de la valeur à ses yeux. Dans l’approche par les capabilités, on tente de distinguer entre un choix scolaire ou professionnel librement consenti et celui formulé sous l’emprise des stéréotypes de genre ou de classe, ou lorsque les options scolaires sont restreintes, voire inexistantes. Ce dernier renvoie au concept de préférence adaptative, alors que l’individu intériorise et exprime une préférence sous la contrainte, ce qui l’éloigne de ses aspirations et le détourne de ses centres.

Dans la foulée, cette investigation de la prise de décision en orientation se poursuit par l’analyse des fonctionnements effectifs (les façons d’être et d’agir des individus) et des accomplissements (ce que les individus réalisent, l’ensemble de leurs fonctionnements). Si certaines limites dans l’environnement d’un élève ou d’un étudiant étaient repoussées (ex. : accès à des ressources, modification de règles administratives), quels accomplissements potentiels pourraient-ils réaliser sur les plans scolaire et professionnel? Les accomplissements des individus ne témoignent pas en soi de la présence d’injustice. Par exemple, deux étudiants sont inscrits à un même programme de formation (un même accomplissement). Le premier le choisit librement, et le second, par défaut. Dans cette situation, l’accomplissement est le même, mais la liberté de choisir (capabilité) diffère.

L’approche par les capabilités invite donc à dépasser les constats d’inégalités pour interroger les injustices et réfléchir à la manière dont il peut en être autrement. Au besoin, il mettra en œuvre des actions d’advocacy pour assurer un accès juste aux ressources d’orientation. En outre, dans l’entretien de counseling, il veillera à construire un espace délibératif où les personnes ont la possibilité de faire entendre leur voix (capability for voice) et d’expliciter le cours de vie qu’ils ont des raisons de valoriser. À cette fin, le conseiller sera attentif à l’éventail des possibles considérés dans une prise de décision scolaire ou professionnelle, ainsi qu’aux préférences adaptatives qui se profilent derrière la formulation d’un centre d’intérêt. En somme, ce qui est visé dans l’entretien de conseil, c’est de redonner à tous une liberté réelle de choisir.

(1) Ce blogue est un résumé du chapitre « Capabilities perspective of social justice » de Picard, Turcotte, Viviers et Dionne, publié dans une publication du CERIC de 2019,  «  N. Arthur, R. Neault et M. MacMahon (Dirs), Career Theories and Models at Work (p 307-318) ». Vous y trouverez un compte rendu succinct, une illustration de cette théorie dans un milieu de pratique et les références.  Le livre est en voie de traduction et pourrait être disponible en français dans les prochains mois ou la prochaine année.

 

Bio de l’auteure

Michel Turcotte est conseiller d’orientation et psychologue. Au terme d’une carrière de trente ans au ministère canadien de l’Emploi et développement social, à titre de conseiller, formateur de conseillers, gestionnaire de la recherche et de l’élaboration des politiques, Michel a entrepris depuis 2013 à l’Université Laval une thèse de doctorat sur l’accompagnement en orientation professionnelle à distance. Il est membre du Centre de recherche et d’intervention sur l’éducation et la vie au travail (CRIEVAT) et du Laboratoire de recherche sur l’analyse des dispositifs d’accompagnement et de la compétence à s’orienter (ADACO). Il a reçu le prix Etta St. John Wileman en 2017 décerné par le CERIC, la médaille d’or Stu Conger en 2014 et le Mérite du Conseil Interprofessionnel du Québec en 2012 pour le leadership exercé tout au long de sa carrière dans le domaine de l’orientation et du développement de carrière.

France Picard est professeur titulaire dans les programmes d’orientation et de counseling à l’Université Laval (Québec, Canada) et directrice du Centre de recherche et d’intervention sur l’éducation et la vie au travail (CRIEVAT). Au fil des ans, elle a développé une vaste expertise en recherche dans le domaine de la sociologie de l’enseignement supérieur. Ses recherches portent sur l’étude des parcours étudiants, en se concentrant sur les étudiants à risque issus de milieux socioéconomiques défavorisés ou ayant des troubles d’apprentissage, entrant dans l’enseignement supérieur, à travers le prisme de la justice sociale.

 

EN SAVOIR PLUS

Parler pour favoriser le bien-être au travail et le développement professionnel

Par Caterina Mamprin

Le bien-être est un concept fréquemment discuté depuis les vingt dernières années. Dans la littérature scientifique, le bien-être est tantôt perçu comme la somme des facteurs positifs et négatifs vécus par l’individu (Diener et al., 1985), où l’individu est plutôt passif, ou encore l’engagement actif de l’individu dans sa croissance personnelle (Waterman et Kroger, 1993). Le bien-être est alors associé à une démarche à plus long terme. Cette dernière se rapproche davantage du développement professionnel. Certains auteurs lient ces deux conceptions du bien-être au travail pour arriver à avoir une conception plus holistique de ce phénomène.

Au travail, il est possible de mettre sur pied des activités collectives qui favorisent, à la fois, la gestion des facteurs positifs et négatifs au quotidien et qui permettent aux travailleurs d’avoir accès aux ressources nécessaires pour tendre aussi vers la croissance et le développement professionnel. Plus précisément, nous avons étudié un groupe de parole conçu et mené pour favoriser le bien-être au travail, offert à des enseignants au secondaire. Alors que ce contexte était très particulier, nous croyons que celle-ci peut être adaptée à d’autres secteurs d’activité.

Les groupes de parole consistent à créer un espace sécuritaire où les travailleurs peuvent s’exprimer et partager des ressentis, des émotions ou des pensées et discuter de questions communes (Bouville, 2005). Il est important de distinguer cette activité d’une thérapie de groupe. Dans le cas de notre recherche, ceux-ci avaient lieu une fois par mois durant deux heures (huit rencontres), sur le lieu de travail. Il est important, pour favoriser l’expression libre dans le cadre de ces activités de favoriser un climat « sécuritaire » pour la parole en s’assurant que les individus adoptent une attitude de non-jugement et que les informations discutées dans les groupes de parole demeurent confidentielles. Dans le cas de notre recherche, un animateur, ayant une formation en psychologie, s’assurait que ces éléments soient respectés. Au regard de nos résultats, il est possible de percevoir plusieurs avantages pour ce type d’activité, autant pour le bien-être que le développement professionnel, et ce, au niveau individuel, interpersonnel et organisationnel.

En ce qui concerne le bien-être au travail et le développement professionnel au niveau individuel, les enseignants ont perçu le groupe comme un élément positif de leur environnement de travail; ils pouvaient partager et échanger sur des enjeux et des défis vécus au quotidien avec d’autres enseignants qui vivaient des situations à la fois similaires et différentes. Les membres du groupe pouvaient donc apporter un autre éclairage sur les thèmes abordés. Pour certains, cela leur a permis de se remettre en question et de trouver des façons d’améliorer des aspects de leur travail. Donc, au regard du bien-être au travail et du développement professionnel, le groupe de parole leur permettait de se libérer des tensions qu’ils vivaient au quotidien, mais aussi de s’engager dans une démarche de développement professionnel et personnel en questionnant leurs pratiques et en trouvant des solutions pour réaliser les changements nécessaires.

Dans une perspective interpersonnelle, les individus ont pu sympathiser avec des enseignants qui vivaient des situations similaires à la leur et identifier des participants qu’ils pourraient solliciter en cas de problème. Les groupes leur ont également permis de discerner si les enjeux vécus étaient de nature individuelle ou collective. En ce sens, à la fin, les enseignants ont demandé à l’animateur de partager certains de leurs constats avec l’organisation.

Finalement, au niveau organisationnel, les enseignants étaient reconnaissants que l’école leur offre cet espace. Aussi, en ayant pris le temps d’échanger et de clarifier leurs besoins, l’école a donc pu mieux comprendre comment soutenir ses enseignants et, d’une certaine façon, favoriser le développement professionnel et leur bien-être au travail.

Bio de l’auteure

Caterina Mamprin termine un doctorat sous la direction de Garine Papazian-Zohrabian et est chargée de cours à l’Université de Montréal. Elle détient un baccalauréat en psychologie et une maîtrise en orthopédagogie. Ses intérêts de recherche portent principalement sur le soutien social sur le bien-être au travail chez les enseignants.

Bibliographie

Bouville, J.-M. (2005). Pourquoi tant de groupes de parole ? Dans D. Bass & H. De Gaevel (dir.), Au fil de la parole, des groupes pour le dire (p. 75). Saint-Agne, France: Eres.

Diener, E., Emmons, R. A., Larsen, R. J. et Griffin, S. (1985). The satisfaction with life scale. Journal of Personality Assessment, 49(1), 71-75. doi: 10.1207/s15327752jpa4901_13

Waterman, A. S. et Kroger, J. (1993). Finding something to do or someone to be: A eudaimonist perspective on identity formation. Dans J. Kroger (dir.), Discussions on ego identity (p. 147-167). Mahwah, New Jersey: Psychology Press.

EN SAVOIR PLUS

La présence attentive comme piste d’intervention pour favoriser une meilleure connaissance de soi en contexte de choix de carrière

Par Gabrielle Beaupré (Cannexus21 – Lauréat du prix GSEP)

Faire un choix de carrière n’a jamais été aussi complexe, notamment en raison de l’éclatement du marché du travail connu dans les dernières années (Baruch et Altman, 2016). Alors que les caractéristiques du travail ont énormément évolué, l’option traditionnelle d’une seule carrière au sein d’une entreprise n’est plus la norme (Sullivan et Baruch, 2009). L’orientation professionnelle apparaît maintenant comme un processus continu tout au long de la vie, alors que l’individu évolue en interaction avec le marché du travail. Plus que jamais, il est essentiel pour les gens de bien se connaître, afin qu’ils puissent faire des choix de vie satisfaisants.

Alors que certains étudiants ont une idée claire et précise de leurs aspirations personnelles et professionnelles, d’autres n’ont pas le même sentiment, ce qui peut générer de l’anxiété et de la détresse émotionnelle (Buyukgoze-Kavas, 2016). Selon les résultats d’une enquête pancanadienne, les questionnements de carrière sont les plus difficiles à gérer selon les étudiants universitaires (ACHA, 2019). À cela s’ajoutent les problématiques inquiétantes liées au bien-être, alors qu’un étudiant sur cinq rapporte un niveau de détresse psychologique élevé (UEQ, 2019).

Plusieurs chercheurs dénotent que les gens sont généralement peu conscients de ce qui est important pour eux (Sheldon, 2014), ce qui pourrait expliquer l’ampleur des difficultés vécues par les étudiants. En effet, il n’est pas rare que les indidivus s’engagent dans des choix sans savoir pourquoi, ou pour des raisons qui ne reflètent pas leurs propres valeurs, ce qui peut nuire au bien-être (Koestner et al., 2008). Selon la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 2000), une personne motivée pour des raisons autonomes poursuivra un objectif par intérêt, par conviction ou selon ses valeurs personnelles, ce qui favorise son bien-être (Koestner et al. 2008). Or, une personne motivée pour des raisons contrôlées poursuivra un objectif pour éviter la culpabilité, ou principalement pour obtenir de la reconnaissance et des récompenses (Deci et Ryan, 2000), ce qui nuit à son bien-être (Koestner et al. 2002). Par exemple, il a été démontré que choisir un programme d’études pour des motivations contrôlées peut mener à une plus grande détresse psychologique, de moins bons résultats académiques, ainsi qu’un plus grand risque de décrochage scolaire (Taylor et al., 2014).

Compte tenu des difficultés d’orientation professionnelle éprouvées par les étudiants, il est essentiel de se questionner sur des interventions qui leur permettraient de mieux se connaître, afin qu’ils puissent se fixer des objectifs de carrière porteurs de sens. Le développement de la présence attentive apparaît comme une piste d’intervention intéressante, puisqu’elle permet à l’individu de reconnaître avec clarté ses besoins, ses intérêts et ses valeurs (Deci et al., 2015). La présence attentive est définie comme un état de conscience dans lequel une personne dirige délibérément son attention vers son expérience interne et externe du moment présent, avec ouverture et sans jugement (Kabat-Zinn, 2003). Il s’agit d’une habileté qui peut se développer avec de la pratique, que ce soit par des exercices ponctuels ou des programmes d’intervention (Grégoire, Lachance et Richer, 2016). Au cours des dernières années, plusieurs études ont démontré les bienfaits de ces interventions pour favoriser le bien-être d’étudiants universitaires (Grégoire, Bouffard et Vezeau, 2012). Or, peu d’études se sont penchées sur les effets de la présence attentive sur la connaissance de soi, dans un contexte de choix de carrière.

Une méthodologique expérimentale longitudinale est envisagée afin de développer des interventions permettant aux étudiants universitaires de mieux se connaître et de se fixer des objectifs de carrière correspondant à leurs réelles valeurs, favorisant ainsi leur bien-être. Nous proposons de faire plusieurs communications écrites afin de présenter les résultats de ce projet.

Bio de l’auteure

Gabrielle Beaupré, M.A., c.o, est étudiante au doctorat en éducation à l’UQAM. Elle s’intéresse à la présence attentive, à la motivation envers les buts de carrière et au bien- être auprès des étudiants universitaires. Son projet doctoral est financé par les Fonds de Recherche du Québec Société et Culture. Elle pratique également à titre de conseillère d’orientation et elle a obtenu en 2018 le Prix Wilfrid-Éthier de l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec.

EN SAVOIR PLUS
2020

Le CERIC publiera une édition du populaire guide Fidéliser et mobiliser pour soutenir la gestion de carrière dans le secteur public

Le développement d’une main-d’œuvre qualifiée, inclusive, agile et outillée est une nécessité pour les employeurs du secteur public partout au Canada. Pour répondre à ce besoin, le CERIC travaille à l’élaboration d’un guide axé sur la gestion de carrière et destiné aux gestionnaires, tant aux niveaux fédéral, provincial que municipal. Il a pour but d’aider les gestionnaires de première ligne qui cherchent à adopter de meilleures approches en matière de gestion de carrière au sein de leurs équipes, en se penchant sur les questions liées à la mobilisation et à la fidélisation des employés, aux compétences des gestionnaires, à la progression de carrière et aux défis de recrutement dans un monde du travail en constante évolution.

Intitulé Fidéliser et mobiliser : la gestion de carrière dans le secteur public, ce guide est rédigé par Lisa Taylor, présidente de Challenge Factory et l’une des plus grandes expertes au Canada en matière de milieu de travail et de tendances à venir sur le marché du travail. Il sera le fruit d’un travail axé sur la recherche et tenant compte des réalités et des expériences propres au secteur public. Cette publication mise sur le succès de deux guides précédents du CERIC rédigés par Lisa Taylor : Fidéliser et mobiliser : la gestion de carrière dans les petites entreprises, avec le soutien de la Chambre de commerce du Canada, et Fidéliser et mobiliser : la gestion de carrière dans les organismes à but non lucratif et de bienfaisance, avec le soutien d’Imagine Canada et d’autres organisations.

Voici ce qu’on pourra trouver dans ce nouveau guide :

  • Principaux enjeux liés au développement de carrière, résultats d’études et statistiques, en relation avec le secteur public au Canada, et plus de 40 astuces, activités et mesures à faible coût pour mobiliser et fidéliser les employés du secteur public
  • Reconnaissance des conditions distinctes relatives à la main-d’œuvre et au milieu du travail dans le secteur public, sections spéciales, gabarits et liens vers des ressources uniques
  • Une attention particulière sera accordée à l’équité et à l’inclusion, en soulignant comment les approches du développement de carrière peuvent faire face à l’impact des barrières systémiques et de la discrimination

Ce document sera disponible en français et en anglais, et il sera présenté dans un format « guide de voyage » novateur axé sur les graphiques, comme celui utilisé pour les versions précédentes. Il sera offert en téléchargement gratuit afin de poursuivre la tradition de bienfaisance et d’accessibilité associée au mandat du CERIC, et il sera également disponible à la vente en format papier et numérique. Sa publication est prévue pour le printemps 2021.

Le CERIC est de nouveau à la recherche de champions des connaissances, afin de nous aider à organiser et à soutenir la distribution de cette précieuse ressource. Les champions des connaissances jouent un rôle essentiel en contribuant à renforcer l’importance de la gestion de carrière pour la main-d’œuvre du secteur public, ainsi qu’en fournissant des outils concrets qui peuvent aider à améliorer le rendement des employés tout comme le rendement organisationnel. Si vous souhaitez apporter votre contribution, veuillez communiquer avec Sharon Ferriss, directrice principale, Marketing et communications du CERIC, à l’adresse sharon@ceric.ca.

 

EN SAVOIR PLUS
2020

Sondage éclair du CERIC concernant la résilience et l’innovation dans les services d’orientation professionnelle au Canada

Malgré les vastes défis soulevés par la pandémie mondiale actuelle, les spécialistes de l’orientation professionnelle et de l’emploi canadien affichent une résilience et une capacité d’innovation remarquables alors qu’ils repensent leurs façons de travailler. En tirant parti des technologies, 89 % des répondants indiquent qu’ils assurent la prestation des programmes et des services à distance par la mise en œuvre de nouvelles approches pour combler les besoins de leurs étudiants, clients et employeurs. Ces constatations proviennent des résultats du nouveau sondage éclair du CERIC sur la reprise des activités, qui a recueilli de l’information sur les incidences de la COVID-19 sur les services d’orientation professionnelle alors que nous abordons la phase de reprise. Au total, 1 146 professionnels du développement de carrière ont répondu au sondage du 4 au 12 juin.

L’utilisation de la vidéoconférence en plus du téléphone, du courriel et du clavardage afin de venir en aide à nos clients s’est généralisée. Les prestataires de services d’orientation professionnelle et d’emploi améliorent leurs offres de plusieurs façons : réalisation de documents vidéo et de balados pour fournir à distance des services d’orientation en recherche d’emploi, développement de contenu pour Instagram et YouTube, mise sur pied de salons de l’emploi virtuels, animation de séances de clavardage sur Twitter, préparation de clients à des entrevues numériques, collaboration avec les employeurs pour trouver des occasions permettant à des étudiants d’occuper des postes virtuels, et même achat de tablettes pour des clients afin de surmonter les obstacles à l’accès. Les répondants au sondage reconnaissent que la prestation de services à distance peut présenter des difficultés pour certains groupes vulnérables, mais les professionnels du développement de carrière soulignent qu’elle peut aussi contribuer à élargir l’accès aux services, accroître l’habileté numérique et renforcer l’adaptabilité.

Cliquez sur l’image pour voir l’Infographie complète

Voici quelques commentaires de répondants concernant la transformation des services d’orientation professionnelle :

  • « Ceci nous a forcés à revoir les services que nous offrons et nos méthodes de prestation, et de les rationaliser pour les rendre plus pertinents. »
  • « C’est une occasion pour les clients de prendre le temps de faire des recherches et de planifier un changement de carrière ou de déterminer un cheminement de carrière. »
  • « Nous avons établi des partenariats avec d’autres fournisseurs de services pour offrir des conseils à distance, des webinaires et de l’information en ligne afin de remplacer les services qu’ils devaient auparavant offrir dans leurs bureaux. »
  • « Dans le but de comprendre en quoi consiste la “nouvelle normalité”, j’ai dû faire preuve de plus de créativité, d’empathie et d’ouverture d’esprit dans mes approches concernant tous les aspects de mon travail. »
  • « Offrir plus de services à distance à l’avenir, en élargissant notre territoire géographique et en étant plus accessibles aux personnes aux prises avec des défis liés aux déplacements, à la mobilité ou au soin des enfants. »
  • « Faire appel à la résilience de clients pour relever des défis et stimuler la souplesse dans leur recherche d’emploi. »

Cependant, les réalités actuelles soulèvent des défis très concrets à la viabilité de plusieurs organisations, car près d’un quart des répondants (23,7 %) indiquent qu’ils ont dû réduire ou fermer des programmes ou des services, et qu’un répondant sur cinq a été obligé de mettre à pied des employés ou de réduire leurs heures de travail. Entre-temps, 17,2 % des répondants signalent une demande accrue des étudiants et des clients pour leurs services, et une organisation sur cinq a été en mesure d’établir de nouveaux partenariats et services. L’avenir demeure incertain : plus de la moitié des répondants (54,1 %) s’attendent à être encore ouverts dans six moins avec des effets limités sur leurs activités, tandis que 21,9 % prévoient être en mesure d’élargir leur offre de services.

Globalement, les professionnels du développement de carrière ont indiqué que cette période a été une source de stress pour 83,9 % de leurs étudiants et clients, et que seulement 16,1 % d’entre eux considèrent qu’elle a représenté une occasion. Ils signalent que parmi ces groupes, ce sont les personnes souffrant de problèmes de santé mentale qui ont été le plus négativement affectées, suivies des personnes sans emploi et à faible revenu. Parmi les répondants, 44,1 % indiquent que leurs clients sont mal ou peu équipés pour affronter les effets de la situation sur le plan de la santé mentale.

Ce sondage avait pour but de recueillir de l’information essentielle sur l’évolution du secteur du développement de carrière au Canada pendant la reprise. Nous prévoyons effectuer le sondage éclair de nouveau à la fin de l’été et pendant l’automne pour suivre les changements dans le temps. Les résultats du sondage continueront de montrer comment les intervenants repensent les services d’orientation professionnelle et de témoigner de l’utilité publique des activités des spécialistes de l’emploi et de la carrière durant cette période de perturbations profondes pour la main-d’œuvre.

EN SAVOIR PLUS
2020

Magazine Careering Printemps-été sur le développement de la main d’œuvre rurale

Dans le cadre de la troisième édition collaborative entre le CERIC et la National Career Development Association (NCDA), le numéro printemps-été 2020 du magazine Careering met en évidence le « Le développement de la main-d’œuvre dans les régions rurales ».

Dans cette édition, vous trouverez des articles des deux côtés de la frontière explorant des solutions créatives pour faire face aux pénuries de main-d’œuvre, les problèmes que posent un accès inégal à la large bande, la façon d’assurer la viabilité de l’industrie agricole, les tendances en matière de développement de la main-d’œuvre dans les régions rurales, et plus encore. Plusieurs articles se penchent également sur les répercussions de la pandémie de COVID-19.

Ce numéro comprend ces articles :

Publié par le CERIC, Careering est le magazine canadien des professionnels en développement de carrière. Il est publié en version imprimée et numérique trois fois l’an et inclut certains articles en français. Inscrivez vous pour recevoir votre copie gratuite. Vous pouvez également accéder aux anciens numéros gratuitement en ligne.

L’édition de l’automne 2020 de Careering sera axée sur le thème des « super pouvoirs en développement de carrière ». Veuillez faire parvenir une brève description de votre idée d’article à Lindsay Purchase, rédactrice en chef, à l’adresse lindsay@ceric.ca au plus tard le 30 juin. Les dates de tombée seront fixées pour cet été conjointement avec les auteurs.

EN SAVOIR PLUS
2020

Le CERIC annonce l’attribution d’un projet portant sur l’examen des aptitudes essentielles des élèves de la 4e à la 6e année

Le projet du CERIC « Le développement de carrière chez les enfants : Déterminer les conditions et les stratégies essentielles à la réussite » a été attribué à une équipe internationale de chercheurs universitaires dirigée par Lorraine Godden de Ironwood Consulting et de l’Université Carleton; Nicki Moore de l’Université de Derby, ainsi que Heather Nesbitt et Stefan Merchant de l’Université Queen’s. Ce projet examinera le lien entre les aptitudes et les concepts essentiels introduits et élaborés par les enseignants, et l’apprentissage en matière de carrière dans les écoles primaires canadiennes.

Ce projet de recherche découle d’une demande de propositions émise par le CERIC l’automne dernier et visant à déterminer les éléments fondamentaux nécessaires à la réussite des élèves de la 4e à la 6e année à toutes les étapes de la vie et dans la planification de carrière. L’introduction de concepts de carrière durant les premières années de scolarité – que ce soit de manière formelle par des programmes conçus à cette fin ou de manière informelle par un apprentissage axé sur le jeu – peut avoir un effet important et durable dans la vie d’une personne. Cependant, en l’absence d’intégration formelle de ces concepts de carrière aux programmes d’études, quelles sont les options offertes dans le cadre du système éducatif pour assurer que les enfants assimilent les outils dont ils auront besoin pour évoluer dans un monde du travail que nous ne pouvons concevoir pour l’instant? Les enseignants représentent la pierre angulaire du développement de carrière, puisqu’ils interagissent avec les élèves à tous les âges et à toutes les étapes. C’est le point de départ de la recherche. Les enseignants organisent diverses activités d’apprentissage et de jeu qui favorisent les aptitudes essentielles (p. ex. habitudes saines, compétences sociales et affectives, confiance en soi, empathie, travail d’équipe, pensée critique, conscience de soi, régulation des émotions), mais qui ne sont généralement pas entreprises sous l’optique du développement de carrière. Pourtant, on s’attend plus tard à ce que les enseignants et les élèves fassent le lien de manière à ce que ces derniers puissent faire les bons choix d’études, de planification de carrière et de vie.

L’intérêt du CERIC pour ce projet est triple :

  • Comprendre ce qui se passe dans le secteur de l’enseignement primaire dans l’ensemble du Canada, à l’égard de l’introduction et du développement d’aptitudes essentielles liées à la carrière.
  • Utiliser une approche fondée sur différentes méthodes pour explorer l’incidence de ces conditions et stratégies sur les aptitudes essentielles en matière de développement de carrière.
  • Développer une trousse d’outils d’aide à l’enseignement qui valide la pratique d’enseignement.

Les chercheurs recueilleront les données auprès des enseignants, des parents et des élèves de la 4e à la 6e année dans les écoles publiques dans l’ensemble du Canada. La recherche intégrera diverses perspectives (y compris celles des communautés autochtones, des immigrants, des francophones, des enseignants d’élèves ayant des besoins spéciaux et des habitants de régions rurales et éloignées) afin d’approfondir la compréhension des croyances individuelles et collectives, ainsi que des perceptions et interprétations des apprentissages liés à la carrière.

Ce projet s’appuie sur une recherche antérieure menée par l’Université Memorial et financée par le CERIC, qui portait sur le processus de développement de carrière des enfants âgés de 3 à 8 ans (prématernelle à 3e année). Il en est ressorti deux guides – l’un destiné aux éducateurs, l’autre aux parents, leur offrant les outils nécessaires pour appuyer les jeunes enfants au cours de cette période fondamentale de leur vie, riche en jeu et en fantaisie.

EN SAVOIR PLUS