{"id":28644,"date":"2012-11-05T10:23:42","date_gmt":"2012-11-05T15:23:42","guid":{"rendered":"http:\/\/ceric.ca\/?p=28644"},"modified":"2018-06-26T16:36:22","modified_gmt":"2018-06-26T20:36:22","slug":"aspirations-et-projets-professionnels-des-jeunes-la-question-du-sens-par-lentree-du-rapport-au-savoir","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/ceric.ca\/fr\/2012\/11\/aspirations-et-projets-professionnels-des-jeunes-la-question-du-sens-par-lentree-du-rapport-au-savoir\/","title":{"rendered":"Aspirations et projets professionnels des jeunes : la question du sens par l\u2019entr\u00e9e du rapport au savoir"},"content":{"rendered":"

par Chantale Beaucher, Ph.D.<\/em><\/p>\n

Au cours de leurs derni\u00e8res ann\u00e9es de formation secondaire, les adolescents qu\u00e9b\u00e9cois sont appel\u00e9s \u00e0 formuler un projet devant orienter \u00e0 la fois leurs choix de cours, leur choix de programme au professionnel ou au c\u00e9gep ou d\u00e9cider d\u2019une insertion \u00e0 plus ou moins court terme du march\u00e9 du travail. Soutenus par les divers intervenants du milieu scolaire, communautaire et par leur famille, les jeunes devraient avoir d\u00e9velopp\u00e9 les outils pour effectuer des choix qui leur ressemblent et qui leur conviennent. L\u2019approche orientante, dans laquelle \u00e9voluent d\u00e9sormais les jeunes Qu\u00e9b\u00e9cois, parmi d\u2019autres b\u00e9n\u00e9fices, devrait leur permettre d\u2019\u00eatre engag\u00e9s dans un projet professionnel, une intention d\u2019avenir suffisamment claire pour qu\u2019elle soit porteuse de sens au quotidien.<\/p>\n

Or, quiconque fr\u00e9quente des adolescents de 15 ou 16 ans sait que, malgr\u00e9 les pressions, les encouragements ou l\u2019accompagnement, c\u2019est loin d\u2019\u00eatre la majorit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves qui est en mesure de formuler un projet professionnel. En fait, ce sont de 75% (Beaucher, 2004, OPCCOQ, 1995) \u00e0 85% (SRAM, 2001 in CSE, 2002) des \u00e9l\u00e8ves qui entrent en cinqui\u00e8me secondaire sans avoir une id\u00e9e pr\u00e9cise de ce qu\u2019ils souhaitent faire plus tard. \u00c9videmment, identifier un m\u00e9tier que l\u2019on voudrait exercer est assez simple, \u00eatre r\u00e9ellement auteur-acteur d\u2019un projet et s\u2019y engager, c\u2019est une autre histoire ! Pourtant, la diff\u00e9rence entre les deux situations (nommer un m\u00e9tier \/ s\u2019engager dans un projet) est significative.<\/p>\n

Pour bien \u00e9tablir une distinction entre un r\u00e9el projet professionnel et ce qui s\u2019en \u00e9carte \u00e0 plus ou moins grande \u00e9chelle, le concept d\u2019aspirations professionnelles (Beaucher, 2001 ; Beaucher, 2004) est propos\u00e9. Ainsi, le projet professionnel est constitu\u00e9 d\u2019un ensemble de repr\u00e9sentations qui forment une image de ce que le sujet-acteur se fait de son avenir. Il se construit \u00e0 partir d\u2019une r\u00e9flexion it\u00e9rative entre le pass\u00e9, le pr\u00e9sent et le futur. Au plan op\u00e9rationnel, le projet professionnel se distingue par la mise en \u0153uvre de strat\u00e9gies d\u2019action qui permettent d\u2019atteindre un but. Cette avanc\u00e9e progressive, souvent repens\u00e9e, tient toutefois compte des obstacles et contraintes qui peuvent se pr\u00e9senter. L\u2019aspiration, quant \u00e0 elle, poss\u00e8de plus ou moins de points communs avec le projet, mais n\u2019entre pas dans cette cat\u00e9gorie puisqu\u2019elle pr\u00e9sente des lacunes au plan de l\u2019action ou des repr\u00e9sentations des moyens \u00e0 prendre pour atteindre le but fix\u00e9 (Beaucher, 2001).<\/p>\n

Confront\u00e9s au constat que les projets chez les jeunes ne touchent qu\u2019une part d\u2019entre eux et que la majorit\u00e9 est plut\u00f4t porteuse d\u2019aspirations, les intervenants et les familles des jeunes pourraient en d\u00e9duire qu\u2019il faut \u00e0 tout prix que les \u00e9l\u00e8ves du secondaire poursuivent leur qu\u00eate identitaire, qu\u2019ils renforcent leurs connaissances des m\u00e9tiers pour en arriver \u00e0 formuler un \u00ab vrai \u00bb projet. Ceci serait pourtant renier la nature m\u00eame de l\u2019\u00e9poque d\u2019adolescence pendant laquelle le pr\u00e9sent est beaucoup plus significatif et comporte une valeur nettement plus grande que l\u2019avenir, qui d\u2019ailleurs est souvent envisag\u00e9 de fa\u00e7on tr\u00e8s manich\u00e9enne : soit tout sera noir (les responsabilit\u00e9s, la \u00ab vieillesse \u00bb, les obligations, l\u2019ennui) soit tout sera blanc (la libert\u00e9, l\u2019argent, la vie de couple ou de famille). Quel enseignant, quel parent, ne s\u2019est jamais heurt\u00e9 \u00e0 la question des jeunes \u00ab \u00e0 quoi \u00e7a sert de savoir \/ de faire \u00e7a? \u00bb, la r\u00e9ponse se trouvant alors trop souvent dans une \u00e9ventuelle utilit\u00e9 trop lointaine pour devenir significative, trop d\u00e9connect\u00e9e de la r\u00e9alit\u00e9 du pr\u00e9sent de l\u2019\u00e9l\u00e8ve (les amis, le sport, la musique, le permis de conduire) pour conjuguer au futur (Beaucher, 2004 ; Rivard, 1995). Il ressort pourtant de fa\u00e7on nette que l\u2019apprentissage est facilit\u00e9 lorsque les apprenants sont en mesure d\u2019en percevoir le sens (Avanzini, 1990; Croizier, 1993; Rivard, 1995) et lorsqu\u2019il s\u2019appuie sur un projet \u00e0 r\u00e9aliser (Arpin et Capra, 2001; Dumora, 1998). Ainsi, \u00able savoir n\u2019acquiert r\u00e9alit\u00e9 et efficacit\u00e9 que s\u2019il est saisi par un sujet pour lequel il prend un sens\u00bb (De L\u00e9onardis, Laterrasse et Hermet, 2002 p. 42). Cette perte de sens peut provoquer un d\u00e9sint\u00e9r\u00eat pour l\u2019apprentissage et peut m\u00eame mener au d\u00e9crochage :<\/p>\n

Les d\u00e9crocheurs, de quelque niveau scolaire qu\u2019ils proviennent, \u00e9prouvent de toute \u00e9vidence une ind\u00e9cision face \u00e0 la carri\u00e8re et face aux \u00e9tudes. Ils ont \u00ab suivi le courant \u00bb jusque-l\u00e0 mais n\u2019ont pas de projet d\u2019avenir leur permettant de s\u2019engager r\u00e9ellement dans un programme d\u2019\u00e9tudes qui a du sens \u00e0 leurs yeux et pour lequel ils seraient pr\u00eats \u00e0 faire face \u00e0 des difficult\u00e9s (OPCCOQ, 1995, p. 21).<\/p>\n

Toutefois, c\u2019est \u00e9galement \u00e0 l\u2019adolescence, particuli\u00e8rement vers la fin de la scolarit\u00e9 secondaire, que les apprentissages devraient prendre tout leur sens puisque les jeunes sont alors engag\u00e9s dans un processus d\u2019orientation au terme duquel se concr\u00e9tise la r\u00e9alisation d\u2019un projet professionnel. Cette projection dans l\u2019avenir balise le quotidien scolaire des jeunes et leur permet de prendre le contr\u00f4le de leur pr\u00e9sent (Charpentier, Collin et Scheurer, 1993) puisqu\u2019ils sont en mesure de bien voir ce qui est important et utile pour eux en fonction du but qu\u2019ils se sont fix\u00e9. C\u2019est donc dans le cadre d\u2019un projet professionnel que se concr\u00e9tise le rapport que les jeunes entretiennent avec le savoir. Ce lien est susceptible de permettre au jeune de d\u00e9gager du sens de ses apprentissages. N\u00e9anmoins, les choses ne semblent pas aussi \u00e9videntes, particuli\u00e8rement pour les jeunes qui, pour diverses raisons, ne sont pas encore en mesure de formuler un projet professionnel au terme de leur secondaire et qui se situent plut\u00f4t dans une dynamique d\u2019aspiration professionnelle.<\/p>\n

Dans le m\u00eame sens, moins les jeunes sont porteurs de projets professionnels pr\u00e9cis, plus les apprentissages auxquels ils sont confront\u00e9s risquent de leur appara\u00eetre d\u00e9nu\u00e9s de sens. La projection professionnelle donne du sens aux apprentissages puisque lorsqu\u2019elle est pr\u00e9sente, plus ou moins solidement, elle permet aux \u00e9l\u00e8ves de se mobiliser plus fortement dans leurs apprentissages qui deviennent plus significatifs. Le rapport au savoir des jeunes se modifie en ce sens qu\u2019\u00e0 l\u2019importance accord\u00e9e aux notes s\u2019ajoute l\u2019importance accord\u00e9e aux apprentissages pour ce qu\u2019ils ouvrent les portes n\u00e9cessaires \u00e0 la r\u00e9alisation du projet professionnel.<\/p>\n

C\u2019est par le biais du concept de rapport au savoir qu\u2019il est possible de d\u00e9gager ce sens de l\u2019apprentissage pour les \u00e9l\u00e8ves. Charlot, Bautier et Rochex (1992, p. 3) d\u00e9finissent le concept de rapport au savoir comme \u00e9tant :<\/p>\n

[\u2026] l\u2019ensemble (organis\u00e9) de relations qu\u2019un sujet humain (donc singulier et social) entretient avec tout ce qui rel\u00e8ve de \u00ab l\u2019apprendre \u00bb et du savoir : objet, contenu de pens\u00e9e, activit\u00e9, relation interpersonnelle, lieu, personne, situation, occasion, obligation, etc., li\u00e9s en quelque fa\u00e7on \u00e0 l\u2019apprendre et au savoir.<\/p>\n

Le rapport au savoir, concept englobant, int\u00e9grateur et m\u00e9diateur (Laterrasse, 2002), peut \u00eatre situ\u00e9 comme le point de jonction vers lequel converge un ensemble de dimensions relatives \u00e0 l\u2019apprendre : rapport \u00e0 soi-apprenant, aux autres et au monde. C\u2019est la relation subjective et affective que chacun entretient avec l\u2019apprentissage au sens large (bien que dans ce cadre pr\u00e9cis, les savoirs scolaires attirent davantage l\u2019attention), et dans laquelle le sujet est per\u00e7u comme \u00ab centre actif d\u2019une production de sens\u00bb (Laterrasse, p. 8). C\u2019est un \u00ab rapport subjectif \u00e0 des contenus objectifs et aux pratiques p\u00e9dagogiques qui les mettent en forme\u00bb (Jellab, 2001, p. 2). Ce rapport repose sur le sens que les sujets reconnaissent \u00e0 leurs apprentissages, leur importance, leur utilit\u00e9, leur int\u00e9r\u00eat. C\u2019est ce sur quoi chaque sujet s\u2019appuie pour r\u00e9pondre \u00e0 la question \u00ab pourquoi apprendre? \u00bb ou \u00ab pourquoi ne pas apprendre? \u00bb puisque, comme le formule Jellab (2001), \u00ab apprendre suppose l\u2019existence de mobiles\u00bb (p. 3). Ces mobiles mettent en relation le sujet et autrui : la famille, les enseignants et les pairs. L\u2019auteur consid\u00e8re que les trois axes de relation avec autrui (\u00e9l\u00e8ve\/famille; \u00e9l\u00e8ve\/enseignants; \u00e9l\u00e8ve\/pairs) contribuent \u00e0 rendre significatifs les savoirs enseign\u00e9s. Ces rapports sont \u00e9galement mis en relations avec un rapport \u00e0 l\u2019avenir qui joue un r\u00f4le m\u00e9diateur dans l\u2019appropriation des savoirs (Jellab, 2001). C\u2019est aussi un rapport intime entre un sujet et l\u2019apprentissage parce qu\u2019il d\u00e9pend de la conjugaison de plusieurs dimensions propres \u00e0 chacun, dont son histoire, son environnement, sa repr\u00e9sentation de soi-apprenant, ses repr\u00e9sentations des autres et du monde. Le rapport au savoir traduit la dynamique entre ces dimensions et le sujet et rend compte du sens que celui-ci attribue au savoir et \u00e0 l\u2019apprentissage (Charlot, 1997; Jellab, 2001). Par cons\u00e9quent, conna\u00eetre la nature du rapport au savoir des jeunes donnera des indices aux intervenants afin de soutenir les jeunes dans leur d\u00e9marche de projet, laquelle conf\u00e8re du sens aux apprentissages, en les aidant \u00e0 renforcer de fa\u00e7on positive la relation qu\u2019ils entretiennent avec l\u2019apprentissage.<\/p>\n

Ces apports th\u00e9oriques \u00e0 la compr\u00e9hension de la situation des jeunes ont permis de mettre en lumi\u00e8re que malgr\u00e9 tout, la situation des \u00ab hors-projet \u00bb, les porteurs d\u2019aspirations, n\u2019est pas tragique pour autant. Il ressort de notre derni\u00e8re recherche (Beaucher, 2004) que le projet, mais \u00e9galement certains types d\u2019aspirations, accordent du sens \u00e0 l\u2019apprentissage, lequel se traduit dans le rapport au savoir des \u00e9l\u00e8ves. Par ailleurs, la recherche met en lumi\u00e8re le renforcement r\u00e9ciproque du rapport au savoir et de l\u2019aspiration\/projet de l\u2019\u00e9l\u00e8ve. \u00c0 l\u2019image d\u2019une roue qui tourne, une aspiration ou un projet contribue \u00e0 donner du sens \u00e0 l\u2019apprentissage, le rapport au savoir s\u2019\u00e9toffe alors et renforce l\u2019aspiration ou le projet et ainsi de suite, facilitant ainsi la mobilisation sur l\u2019apprentissage, l\u2019investissement dans le pr\u00e9sent scolaire, lequel prend une valeur ajout\u00e9e parce qu\u2019il est reli\u00e9 \u00e0 un futur, certes flou, mais qui le tire tout de m\u00eame vers l\u2019avant.<\/p>\n

Par cons\u00e9quent, il convient de souligner l\u2019importance d\u2019accompagner – que ce soit par l\u2019approche orientante ou autrement – le processus d\u2019orientation des \u00e9l\u00e8ves afin qu\u2019une intention d\u2019avenir porteuse de sens contribue \u00e0 redonner du sens \u00e0 leur quotidien scolaire. Les retomb\u00e9es pour la motivation, la mobilisation sur l\u2019apprentissage et la r\u00e9ussite deviennent ainsi \u00e9videntes et significatives pour les intervenants qui \u0153uvrent aupr\u00e8s de ces jeunes.<\/p>\n

\n

Chantale Beaucher<\/strong> est docteure en \u00e9ducation (UQAM, 2004) et professeure au d\u00e9partement de p\u00e9dagogie et rattach\u00e9e aux programmes d\u2019enseignement professionnel \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Sherbrooke. Madame Beaucher s\u2019int\u00e9resse particuli\u00e8rement aux concepts d\u2019aspiration \/projets professionnels et de rapport au savoir pour des populations d\u2019\u00e9l\u00e8ves et d\u2019enseignants de formation professionnelle.<\/em><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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