2020

Par Audrey Weir

L’éthique professionnelle constitue l’une des douze compétences du référentiel de compétences professionnelles à développer en formation initiale et continue à l’enseignement (Gouvernement du Québec, 2001).  D’une durée de quatre ans, tous les programmes de baccalauréat en enseignement au Québec doivent contenir un cours spécifique ou une formation transversale à cet égard (Jutras, 2014). Or, à la fin de leur formation initiale, plusieurs enseignantes et enseignants du primaire doutent de leur compétence éthique : ils ont des préoccupations et vivent des dilemmes éthiques devant lesquels ils ne se sentent pas suffisamment outillés pour agir (Belzile, 2016). Pourtant, un niveau de maîtrise de la compétence éthique est attendu : « Au terme de sa formation, l’étudiante ou l’étudiant doit être en mesure d’agir de manière responsable auprès des élèves pour que l’on puisse sans réserve recommander de lui confier un groupe et de répondre de ses actions en fournissant des arguments fondés » (Gouvernement du Québec, 2001, p. 159).

Le cadre actuel de la formation universitaire du personnel enseignant, publié au début des années 2000, est orienté vers la professionnalisation progressive de l’enseignement (Jeffrey, 2015). Selon ce référentiel, l’établissement de liens forts entre les cours et la pratique concrète en classe de stage permet de soutenir la pratique réflexive à la base de l’intégration du développement des compétences professionnelles. Ainsi on peut saisir que l’acte d’enseigner ne se limite pas à poser des actions, mais qu’il demande également une réflexion avant, pendant et après ces actions (Belzile, 2016). Même si, au sens de la loi sur les professions au Québec, l’enseignement n’est pas reconnu comme une profession qui devrait être dotée d’un ordre professionnel, les enseignantes et enseignants doivent développer leur éthique professionnelle comme le stipule le cadre de formation axé sur la professionnalisation.

Pour faire un état des connaissances sur le développement et les acquis en éthique professionnelle lors de la formation initiale en enseignement, une recension systématique des écrits (Mertens, 2019) a été réalisée avec des mots-clés pertinents dans les banques de données suivantes : Érudit, Éric, Cairn, ProQuest et EBSCOhost. Les résultats montrent que les orientations développementales (sensibilité morale et jugement professionnel) sont privilégiées et que les pédagogies actives utilisées sont appréciées des étudiants à l’université (études de cas, jeux de rôle, débats, dialogues philosophiques). Cependant, les apprentissages réalisés en classes universitaires qui sont observés dans les discussions et les travaux réflexifs ne semblent pas transférés dans des situations authentiques de pratique (Jutras, 2013).

Afin de contribuer à identifier des pratiques qui soutiennent de manière durable le développement de la compétence éthique en formation initiale à l’enseignement, l’objectif de ma recherche est de mettre en évidence la nature des acquis en éthique professionnelle et le processus de développement éthique d’étudiantes et étudiants finissants en enseignement. Ils seront recrutés dans deux programmes de baccalauréat de l’Université de Sherbrooke : baccalauréat en enseignement au préscolaire et au primaire dans lequel on offre une formation transversale en éthique et baccalauréat en adaptation scolaire dans lequel on donne un cours spécifique à cet égard. Une approche quantitative, soit avec l’administration d’un questionnaire, sera privilégiée, car les études déjà réalisées sur le sujet ont été faites selon une approche qualitative. C’est donc en identifiant et en comparant la nature des différents acquis de formation et du processus soutenant le développement de la compétence éthique de ces finissantes et finissants que certains leviers de formation pourront être mis en évidence et serviront, par la suite, d’assises pour des recherches complémentaires sur le sujet.

Notice biographique

Audrey Weir est une étudiante inscrite à la maîtrise en sciences de l’éducation à la faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke. En plus d’être membre étudiante du CRIFPE, elle est assistante de recherche et auxiliaire d’enseignement. Ses intérêts de recherche portent sur le développement de l’éthique professionnelle en formation initiale et continue à l’enseignement et sur l’insertion professionnelle des novices en enseignement.

Références bibliographiques 

Belzile, M. (2016). Étude du rapport à l’éthique qu’entretiennent des stagiaires de 4^e année de formation, des enseignants associés et des superviseurs universitaires du baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire (Thèse de doctorat inédite). Université du Québec à Rimouski, Rimouski, Canada. Repéré à « https://archipel.uqam.ca/11086/1/D3182.pdf ».

Gouvernement du Québec (2001). La formation à l’enseignement : les orientations, les compétences professionnelles. Québec, Canada : Ministère de l’Éducation.

Jeffrey, D. (2015). Enseigner l’éthique aux futurs enseignants. Dans E. Prairat et L.-A. St-Vincent (dir.), Le développement de l’agir éthique chez les professionnels en éducation : Formations initiale et continue (p. 25-44). Québec, Canada : Presses de l’Université du Québec.

Jutras, F. (2013). La formation à l’éthique professionnelle : perspectives et pratiques contemporaines. Formation & profession. 21(3), 56-69.

Jutras, F. (2014). Le professionnalisme : valeur de base de la conduite professionnelle. Dans L. Langlois (dir.), Le professionnalisme et l’éthique au travail (p. 83-104). Québec, Canada : Presses de l’Université Laval.

Mertens, D.-M. (2019). Research and Evaluation in Education and Psychology: Intergrating Diversity With Quantitative, Qualitative, and Mixed Methods (5^e éd.). Los Angeles, États-Unis : Sages Publications. (Ouvrage original publié en 1998)

Par Michel Turcotte et France Picard 

La justice sociale a traversé l’histoire de la pratique de l’orientation. Au début du XX^e siècle, Frank Parsons, un pionnier de l’orientation en Amérique du Nord, a souligné la répartition inégale des biens et de la richesse dans la société américaine et il s’est engagé à aider les citoyens les plus défavorisés.

On peut s’interroger à savoir si les enjeux de justice sociale sont suffisamment pris en compte dans la pratique de l’orientation. Parmi les travaux théoriques traitant de la justice sociale, l’approche par les capabilités, développée par le prix Nobel d’économie Amartya Sen, aide à débusquer les situations d’injustice, à en expliciter le mécanisme, ainsi qu’à ouvrir certaines pistes d’intervention pour des pratiques d’orientation socialement plus justes. Selon Sen (2009), une situation est considérée injuste lorsqu’il y a possibilité d’intervenir pour compenser une inégalité, alors qu’aucune intervention n’est posée, ou lorsque l’intervention posée contribue à renforcer l’accès inégal à un droit, un bien ou un service. Sous la direction de la professeure France Picard, un groupe de chercheurs de l’université Laval et de l’université de Lausanne a choisi d’illustrer comment ce concept peut s’appliquer à l’orientation.

Le concept de capabilités à s’orienter se définit comme étant l’étendue des libertés réelles dont dispose un individu dans son choix d’orientation, tenant compte du cours de vie qu’il a des raisons de valoriser (Picard et al., 2015a). Les libertés formelles dont jouissent les individus, comme les droits enchâssés dans une loi (ex. : l’universalité d’accès à l’éducation dans les pays développés) ou la disponibilité de ressources publiques (ex. : une politique de faibles frais de scolarité à l’université) ne se traduisent pas automatiquement par des libertés réelles pour les individus. Par exemple, au-delà de la liberté formelle d’accéder à l’éducation, la difficulté qu’éprouvent certaines familles immigrantes à comprendre le système éducatif du pays d’accueil peut contribuer à occulter l’espace des possibles et limiter le choix d’orientation de leurs enfants (liberté réelle plus restreinte pour les élèves ou les étudiants). Bref, l’écart entre la liberté formelle et liberté réelle permet de juger de l’étendue des capabilités.

Figure 1 : Les capabilités à s’orienter

Source : Picard et al., 2015a

Comme le montre la figure 1, en amont des capabilités, les ressources et les droits formels sont des conditions essentielles – mais non suffisantes – pour mener à la justice, car il n’est pas garanti que les individus en fassent un réel usage, même s’ils sont disponibles. L’élève ou l’étudiant touchés par une forme d’inégalité (socioéconomique, ethnoculturelle, genrée, handicap, etc.) sont-ils soumis à des droits différents de ceux de leurs pairs? à un accès ou à un usage différents des ressources?  Ainsi, le passage des ressources et des droits formels (moyens d’accomplir) aux capabilités à s’orienter (liberté d’accomplir) fait intervenir le concept de facteur de conversion. C’est en convertissant ces ressources et ces droits formels en possibilités réelles (facteur de conversion positif) qu’un individu peut augmenter sa liberté et ouvrir le champ des possibles. Qu’est-ce qui empêche un élève ou un étudiant de recourir aux ressources et aux droits d’un établissement en matière d’orientation (examen des règlements, des mesures, des modalités de prestations de service d’orientation, etc.)? Par exemple, la transmission par le conseiller d’orientation d’une « information juste » sur le coût d’études universitaires et l’aide financière disponible peut devenir un facteur de conversion positif pour les jeunes qui sont les premiers de leur lignée familiale à accéder à l’université. À l’inverse, à titre d’exemple de facteur de conversion négatif, un conseiller d’orientation juge un dossier scolaire peu prometteur, ce qui peut contribuer à refroidir les aspirations d’un élève, voire à contraindre son choix scolaire.

En aval des capabilités se situe le choix d’orientation. L’aide au processus de prise de décision et au choix est au centre des pratiques de l’orientation en milieu scolaire. Dans l’approche par les capabilités, ce choix est objet d’investigation, plutôt que la résultante d’une bonne pratique d’orientation. Ainsi, pour caractériser la marge de liberté associée à un choix (liberté d’accomplir), le praticien s’interroge à savoir si l’étudiant a eu la possibilité de faire autrement (capability to exit), s’il a eu son mot à dire dans la situation (capability for voice), si des contraintes ont affecté ce choix et si le choix d’un programme de formation a de la valeur à ses yeux. Dans l’approche par les capabilités, on tente de distinguer entre un choix scolaire ou professionnel librement consenti et celui formulé sous l’emprise des stéréotypes de genre ou de classe, ou lorsque les options scolaires sont restreintes, voire inexistantes. Ce dernier renvoie au concept de préférence adaptative, alors que l’individu intériorise et exprime une préférence sous la contrainte, ce qui l’éloigne de ses aspirations et le détourne de ses centres.

Dans la foulée, cette investigation de la prise de décision en orientation se poursuit par l’analyse des fonctionnements effectifs (les façons d’être et d’agir des individus) et des accomplissements (ce que les individus réalisent, l’ensemble de leurs fonctionnements). Si certaines limites dans l’environnement d’un élève ou d’un étudiant étaient repoussées (ex. : accès à des ressources, modification de règles administratives), quels accomplissements potentiels pourraient-ils réaliser sur les plans scolaire et professionnel? Les accomplissements des individus ne témoignent pas en soi de la présence d’injustice. Par exemple, deux étudiants sont inscrits à un même programme de formation (un même accomplissement). Le premier le choisit librement, et le second, par défaut. Dans cette situation, l’accomplissement est le même, mais la liberté de choisir (capabilité) diffère.

L’approche par les capabilités invite donc à dépasser les constats d’inégalités pour interroger les injustices et réfléchir à la manière dont il peut en être autrement. Au besoin, il mettra en œuvre des actions d’advocacy pour assurer un accès juste aux ressources d’orientation. En outre, dans l’entretien de counseling, il veillera à construire un espace délibératif où les personnes ont la possibilité de faire entendre leur voix (capability for voice) et d’expliciter le cours de vie qu’ils ont des raisons de valoriser. À cette fin, le conseiller sera attentif à l’éventail des possibles considérés dans une prise de décision scolaire ou professionnelle, ainsi qu’aux préférences adaptatives qui se profilent derrière la formulation d’un centre d’intérêt. En somme, ce qui est visé dans l’entretien de conseil, c’est de redonner à tous une liberté réelle de choisir.

(1) Ce blogue est un résumé du chapitre « Capabilities perspective of social justice » de Picard, Turcotte, Viviers et Dionne, publié dans une publication du CERIC de 2019,  «  N. Arthur, R. Neault et M. MacMahon (Dirs), Career Theories and Models at Work (p 307-318) ». Vous y trouverez un compte rendu succinct, une illustration de cette théorie dans un milieu de pratique et les références.  Le livre est en voie de traduction et pourrait être disponible en français dans les prochains mois ou la prochaine année.

Michel Turcotte est conseiller d’orientation et psychologue. Au terme d’une carrière de trente ans au ministère canadien de l’Emploi et développement social, à titre de conseiller, formateur de conseillers, gestionnaire de la recherche et de l’élaboration des politiques, Michel a entrepris depuis 2013 à l’Université Laval une thèse de doctorat sur l’accompagnement en orientation professionnelle à distance. Il est membre du Centre de recherche et d’intervention sur l’éducation et la vie au travail (CRIEVAT) et du Laboratoire de recherche sur l’analyse des dispositifs d’accompagnement et de la compétence à s’orienter (ADACO). Il a reçu le prix Etta St. John Wileman en 2017 décerné par le CERIC, la médaille d’or Stu Conger en 2014 et le Mérite du Conseil Interprofessionnel du Québec en 2012 pour le leadership exercé tout au long de sa carrière dans le domaine de l’orientation et du développement de carrière.

France Picard est professeur titulaire dans les programmes d’orientation et de counseling à l’Université Laval (Québec, Canada) et directrice du Centre de recherche et d’intervention sur l’éducation et la vie au travail (CRIEVAT). Au fil des ans, elle a développé une vaste expertise en recherche dans le domaine de la sociologie de l’enseignement supérieur. Ses recherches portent sur l’étude des parcours étudiants, en se concentrant sur les étudiants à risque issus de milieux socioéconomiques défavorisés ou ayant des troubles d’apprentissage, entrant dans l’enseignement supérieur, à travers le prisme de la justice sociale.

Par Caterina Mamprin

Le bien-être est un concept fréquemment discuté depuis les vingt dernières années. Dans la littérature scientifique, le bien-être est tantôt perçu comme la somme des facteurs positifs et négatifs vécus par l’individu (Diener et al., 1985), où l’individu est plutôt passif, ou encore l’engagement actif de l’individu dans sa croissance personnelle (Waterman et Kroger, 1993). Le bien-être est alors associé à une démarche à plus long terme. Cette dernière se rapproche davantage du développement professionnel. Certains auteurs lient ces deux conceptions du bien-être au travail pour arriver à avoir une conception plus holistique de ce phénomène.

Au travail, il est possible de mettre sur pied des activités collectives qui favorisent, à la fois, la gestion des facteurs positifs et négatifs au quotidien et qui permettent aux travailleurs d’avoir accès aux ressources nécessaires pour tendre aussi vers la croissance et le développement professionnel. Plus précisément, nous avons étudié un groupe de parole conçu et mené pour favoriser le bien-être au travail, offert à des enseignants au secondaire. Alors que ce contexte était très particulier, nous croyons que celle-ci peut être adaptée à d’autres secteurs d’activité.

Les groupes de parole consistent à créer un espace sécuritaire où les travailleurs peuvent s’exprimer et partager des ressentis, des émotions ou des pensées et discuter de questions communes (Bouville, 2005). Il est important de distinguer cette activité d’une thérapie de groupe. Dans le cas de notre recherche, ceux-ci avaient lieu une fois par mois durant deux heures (huit rencontres), sur le lieu de travail. Il est important, pour favoriser l’expression libre dans le cadre de ces activités de favoriser un climat « sécuritaire » pour la parole en s’assurant que les individus adoptent une attitude de non-jugement et que les informations discutées dans les groupes de parole demeurent confidentielles. Dans le cas de notre recherche, un animateur, ayant une formation en psychologie, s’assurait que ces éléments soient respectés. Au regard de nos résultats, il est possible de percevoir plusieurs avantages pour ce type d’activité, autant pour le bien-être que le développement professionnel, et ce, au niveau individuel, interpersonnel et organisationnel.

En ce qui concerne le bien-être au travail et le développement professionnel au niveau individuel, les enseignants ont perçu le groupe comme un élément positif de leur environnement de travail; ils pouvaient partager et échanger sur des enjeux et des défis vécus au quotidien avec d’autres enseignants qui vivaient des situations à la fois similaires et différentes. Les membres du groupe pouvaient donc apporter un autre éclairage sur les thèmes abordés. Pour certains, cela leur a permis de se remettre en question et de trouver des façons d’améliorer des aspects de leur travail. Donc, au regard du bien-être au travail et du développement professionnel, le groupe de parole leur permettait de se libérer des tensions qu’ils vivaient au quotidien, mais aussi de s’engager dans une démarche de développement professionnel et personnel en questionnant leurs pratiques et en trouvant des solutions pour réaliser les changements nécessaires.

Dans une perspective interpersonnelle, les individus ont pu sympathiser avec des enseignants qui vivaient des situations similaires à la leur et identifier des participants qu’ils pourraient solliciter en cas de problème. Les groupes leur ont également permis de discerner si les enjeux vécus étaient de nature individuelle ou collective. En ce sens, à la fin, les enseignants ont demandé à l’animateur de partager certains de leurs constats avec l’organisation.

Finalement, au niveau organisationnel, les enseignants étaient reconnaissants que l’école leur offre cet espace. Aussi, en ayant pris le temps d’échanger et de clarifier leurs besoins, l’école a donc pu mieux comprendre comment soutenir ses enseignants et, d’une certaine façon, favoriser le développement professionnel et leur bien-être au travail.

Caterina Mamprin termine un doctorat sous la direction de Garine Papazian-Zohrabian et est chargée de cours à l’Université de Montréal. Elle détient un baccalauréat en psychologie et une maîtrise en orthopédagogie. Ses intérêts de recherche portent principalement sur le soutien social sur le bien-être au travail chez les enseignants.

Bibliographie

Bouville, J.-M. (2005). Pourquoi tant de groupes de parole ? Dans D. Bass & H. De Gaevel (dir.), Au fil de la parole, des groupes pour le dire (p. 75). Saint-Agne, France: Eres.

Diener, E., Emmons, R. A., Larsen, R. J. et Griffin, S. (1985). The satisfaction with life scale. Journal of Personality Assessment, 49(1), 71-75. doi: 10.1207/s15327752jpa4901_13

Waterman, A. S. et Kroger, J. (1993). Finding something to do or someone to be: A eudaimonist perspective on identity formation. Dans J. Kroger (dir.), Discussions on ego identity (p. 147-167). Mahwah, New Jersey: Psychology Press.